林樹青
（南開大學法學院法律史專業2006級研究生）
黃宗羲是我國明末清初的著名哲學家和政治思想家。《明夷待訪錄》（原名《待訪錄》）是體現其主要思想的代表著作，寫作于1662-1663年，內容涉及政治、經濟、法律等方面。本文所要探討的“學校”是其中的第五篇。
長期以來，學術界對黃宗羲的評價大都定位在明末清初啟蒙思想家的杰出代表，認為其反對君主專制，仇視封建制度，追求民主自由等，并把《明夷待訪錄》當做可以“與17、18世紀西方啟蒙思想家的同類著作并稱”的作品。而黃宗羲所提出的“學校”也被認為是具有近代議會性質的機構，如沈善洪在《黃宗羲全集》的序言中說：“在‘學校'篇中，黃宗羲提出了近似議會政治的設想，……其性質就是與近代資本主義制度下的議會相近了。”持此種觀點的學者還有很多。本文認為對黃宗羲“學校”的這種認識是有失偏頗的，為此本文將集中分析“學校”思想，并證明其與近代議會的差異性。
一、“學校”思想的歷史分析
（一）“學校”思想產生的歷史背景
黃宗羲的“學校”思想作為其政治法律思想的組成部分，與其所處的歷史時代背景有著密切的關系。黃宗羲生活在明末清初的變動時期，影響其思想的時代變化主要有以下幾個方面：
1．封建統治的“變態化”
黃宗羲生活的時代封建制度已發展至末期，弊端盡現，而統治者為維護其地位變本加厲地推行集權專制，導致“封建統治已經逸出了常規”[1]，形成“變態化”的畸形狀態。具體表現為自明初罷相以來，權力集中于皇帝一人之手，實行極端的君主獨裁專制，君臣、君民關系高度緊張。這種“變態化”的統治衍生出許多惡果，如任意誅殺大臣導致明代朝臣一度所剩無幾，形成統治中樞的癱瘓；又如宦官專權，閹黨把持朝政，殘酷迫害正直人士，使明王朝更加分崩離析，最終被農民起義推翻。
2．東林書院的影響
萬歷二十二年，顧憲成、高攀龍等講學于東林書院，四方學者聞風來會，評議朝政，形成了政治上的反對派，被稱之為東林黨。“外論所是，內閣必以為非，外論所非，內閣必以為是”[2]，矢志“一黨師友，冷風熱血，洗滌乾坤”[3]，在明后期產生了廣泛而深刻的影響。黃宗羲之父黃尊素就是東林黨中的著名人物，黃宗羲十四歲時隨父在京，深受其父及楊漣、左光斗等東林黨人的影響。因此，黃宗羲所設計的“學校”與東林書院的實踐不無關系。
3．抗清斗爭的經驗教訓
清兵入關后，黃宗羲在家鄉組織了“世忠營”，旨在抗清復明，但卻同時受到兩方的打壓：一面是清政府的鎮壓追捕，一面是被閹黨、軍閥把持的南明小朝廷的排斥壓制。這種腹背受敵的艱難處境使黃宗羲力不從心，對現實心灰意冷，于1653年基本上停止了抗清的武裝斗爭，轉而從事著書立說。斗爭的經驗使黃宗羲對明代的腐朽黑暗痛心疾首，進而開始了對以明代為典型的失范了的封建制度的反思和改造。
（二）“學校”思想的歷史基因
黃宗羲的“學校”并非憑空出現的臆想，它既是特殊歷史背景的產物，也是中國歷史傳統一脈相承的因襲者。上溯兩千余年，在春秋時期的齊國，出現過影響深遠的稷下學宮，可以說是“學校”制度方面的歷史基因所在。根據錢穆先生的考證，稷下學宮“始于田午，威王時已有稷下先生之稱，至宣王時而稷下大興，稷下先生散于泯王之末世，至襄王時而稷下復興，至王建之世則無聞”[1]，綿延百余年，對齊國的昌盛起到了重要的作用。《史記》對稷下學宮的盛況也作了記載：“宣公喜文學游說之士，自如鄒衍、淳于髡、田駢、接予、慎到、環淵之徒七十六人，皆賜列第，為上大夫，不治而議論。是齊稷下學士復盛，且數百千人。”[2]稷下學宮群賢議政的方式與黃宗羲所設計的“學校”具有很多相似性，因此有學者說“（稷下學宮）是明末清初思想家黃宗羲所提出的‘學校'的楷模”[3]。由此，黃宗羲的“學校”可以說是近學東林，遠學稷下，其對“學校”方式的信任也源自中國傳統的“諫文化”造就的思維模式。[4]可見“學校”是深深植根于中國歷史文化的產物。
以上歷史分析的目的在于弄清“學校”與近代西方議會具有完全不同的歷史文化背景，是不同歷史文化土壤中的結果，兩者自產生起即不具備相似性。任何思想都不能是空中樓閣，必然要受制于其所處的時代。通過分析黃宗羲的生活背景、個人經歷及其知識結構，可以發現說他對整個封建制度產生了懷疑和否定的看法并不具有說服力。近代議會是西方文化的產物，而“直到19世紀中葉發生了中英鴉片戰爭，西方侵略者用炮火轟開中國閉關自守的大門以后，中國法文化的封閉狀態才開始被打破。”[5]在此之前的黃宗羲生活時代，中國的政治法律文化尚處于封閉的狀態，既沒有西方議會文化的傳入，本身也不具備議會思想產生的現實條件，黃宗羲又是飽受傳統教育的讀書人，如何能夠憑空創造出與近代西方議會相似的制度？以下將從對“學校”思想的具體內容分析證明其與近代議會不可同日而語。
二、“學校”思想的主要內容分析[6]
（一）設“學校”的目的及作用
《學校》開篇即點明了學校的作用，“學校，所以養士也。”然而設“學校”并不僅是為了“養士”這一目的，“是故養士為學校之一事，而學校不僅為養士而設也。”“學校”的作用被黃宗羲概括為“必使治天下之具皆出于學校”，具體要做到“蓋使朝廷之上，閭閻之細，漸摩濡染，莫不有詩書寬大之氣，天子之所是未必是，天子之所非未必非，天子亦遂不敢自為非是，而公其非是于學校。”
黃宗羲關于天子與“學校”的是非觀的這段論述也成了主張“學校”具有近代議會性質的主要論據，認為這是將政治事務的決定權交給了“學校”，是對君權的一種限制。本文認為，這種表面的制約并不能夠真正實現，“學校”實際上是為君主提供“治天下之具”的輔助性機構，其設立是為了補君主能力和精力之不足，助君教化是其最主要的政治功能。
文中論及的“非是”究竟是否指的是政治事務是有待考證的，由前文提到的“詩書寬大之氣”，這種“非是”理解成為道義上了內容應該更加合理，最多是從詩書闡述的經典道義角度來諷議政事，讓士人們直接對天子的政治事務評頭論足是不現實的。再者，究竟誰是是非觀的掌握者？理論上是“純粹至善”的“昊天上帝”，而映射到現實中只能是掌握實際權力的君主，不可能是一群清議之士。君主的是非實際上優于“學校”的是非的情況下，讓“學校”制約君主不具有可操作性。此外，在中國傳統儒家文化的教育下，君主與“學校”士人的是非觀實際上應該是一致的。當君主能夠保持儒家倫理認為的合理狀態時，“學校”的存在就沒有必要了。因此“學校”對君主只是起一個補充和輔助的作用。
從黃宗羲的論述中還可以看出，“學校”對于被統治者的作用與其對君主的作用相比更加重要。通過大量的分析和舉例，黃宗羲反復強調了“學校”肅清朝廷不良風氣和教化萬民的作用，這更加體現了“學校”的輔助君主作用，也是“治天下之具皆出于學校”的題中之義。
（二）“學校”產生的權力源頭
“學校”是如何產生的，它的權力是誰賦予的，這對于認識“學校”的性質十分重要。黃宗羲提到“學校”的產生源于“古之圣王”，也即黃宗羲理想中的“以天下為主，君為客，凡君之畢世而經營者，為天下也”[1]的三代圣王。在《明夷待訪錄》中常見到對三代圣王的稱頌，可以說這是黃宗羲理想的君權狀態，即君主本人能夠保持“本然、當然至善狀態”，則天下自然得治，而設“學校”也是君主這種“至善狀態”的表現。不論如何，“學校”的產生與君權有著天然的不可分割的聯系，“學校”是君權授予或制造的結果，必然依附于君權，無法獨立地形成政治中樞，更加無法地產生它的君權進行制約，這樣做無異于掐斷了自己的供給之源。
由于“古之圣王”是黃宗羲極力倡導的方式，自然是后世君主效仿的楷模，那么隨之沿襲下去的“學校”也注定與君權無法脫離關系。
（三）“學校”議政的方式
議政是“學校”的主要職責，也是其發揮作用的主要途徑。有關議政的具體方式需要討論以下內容：
1．能議的內容
根據前文的分析，“學校”所能議論的東西應當是受到嚴格限制的，概括起來主要是議論“是非”和褒貶人物兩種。黃宗羲提出了東漢太學和宋諸生的例子，正體現了這兩個方面。不論是東漢太學還是宋諸生，針對的都不是君主的某項具體的政治措施，而是不合道義的朝臣或其行為，這更像是“整風”的性質了。
除此之外，黃宗羲還提到了“祭酒南面講學，天子亦就弟子之列。政有缺失，祭酒直言無諱”，這里祭酒講學所講的內容從其“當世大儒”的出身就可以推知了。至于“政有缺失”的內容，祭酒實際上也是要從道義上對君主進行諷諫，能否起到實際作用則取決于君主是否接納。
2．發揮作用的方式
“學校”提出自己的議論意見之后，如果君主能夠采納當然是理想的結果，如果得不到采納，“學校”就要使出它的“殺手锏”——以集體輿論的極端形式來實現規君過失的職責。“公其非是于學校”，就是為了在“學校”內部喚起群體的共鳴，形成集體輿論，以此來迫使君主接受“學校”的意見，而“東漢太學三萬人”，“宋諸生伏闕槌鼓”這些成功的例子都是采取了集體輿論的方式才得以實現。這種極端的輿論方式只能是一種權宜之計，不可能經常使用，其本身也存在著極大的風險。我們不能期待君主會容忍身邊存在一個隨時會以群體聲音起來抗議的機構，也不能期待“學校”士人們以隨時人頭落地的決心去參與議政，所以集體輿論的方式無法形成穩定有效的制度，“學校”議政的成功率必然極低。“學校”發揮作用的極端方式也從另一側面說明了其無實權的事實和保障制度的缺失。
（四）“學校”的具體設置
黃宗羲在《學校》篇中用大量的篇幅介紹了“學校”的具體設置，包括中央和地方。
1．中央：在中央承擔“學校”職能的機構是太學，其長官為祭酒，由“當世大儒”擔任，“其重于宰相等，或宰相退處為之”。太學承擔的工作主要有三項：講學、議政、教習天子之子。前兩方面前文已有論述，教習天子之子，即未來君主的啟蒙教育由太學承擔，也說明了君主與“學校”在是非道義觀念上的一致性。
2．地方：相對中央太學，黃宗羲著重論述了地方“學校”的設置，這是因為地方“學校”是教化萬民的具體場所，集中體現了“學校”助君教化的作用。
首先，力圖將地方上所有的文化機構都納入“學校”的系統中，以使民間更多的人可以受到“學校”的正統教育。“學宮以外，凡在城在野寺觀庵堂，大者改為書院，經師領之，小者改為小學，蒙師領之，以分處諸生受業”，可見“學校”要實現對民眾精神文化生活的壟斷，宗教活動等都在摒棄之列，這正迎合了君主統治的需要。
其次，“學校”教化萬民要達到的目的是使其遵守“君君、臣臣、父父、子子”的行為模式，人民生活保持儒家禮教認可的狀態。“民間吉兇，一依朱子家禮行事”，學官要負責教化庶民“喪服之制度、木主之尺寸、衣冠之式、宮室之制”等等。“學校”還要負責糾正不合乎行為模式要求的行為，“有違法之祀，有非法之服，市懸無益之物，土留未掩之喪，優歌在耳，鄙語滿街，則學官之職不修也。”
第三，地方學官議政的方式依然是采取集體輿論的方式，但權力稍多于太學祭酒——“小則糾繩，大則伐鼓號于眾”，可以發動更大的輿論力量來實現“學校”“道義”的牽制功能，還可以以“嘩而退之”的方式表示抗議。
三、黃宗羲的“學校”與近代議會之比較
經過上文的分析，黃宗羲的“學校”應當定位為一個輔助君主統治的機構，是君主統治的一種工具，而非制約君主權利的機構。
黃宗羲的“學校”思想形成于1662-1663年，同時期的西方正是近代議會制度的確立時期，其中尤以英國為代表。美濃部達吉說：“這一六八八年的革命（指英國的光榮革命），是在英國的議會制度史上開一新紀元，在近代意義上的議會權限，由此才只可以說是真正確定。”[1]幾乎在同一時期出現的東方“學校”和西方議會，表面上有相似之處，實質上卻是相距甚遠，不可以相提并論。
（一）地位方面
議會作為民意的代表機關，是國家政治生活的核心，具有至高無上的地位。何勤華提到：“光榮革命以后，英國確立了君主立憲政體，議會在國家體制中的地位和作用逐漸提高，并得到鞏固。雖然理論上議會的組成包括國王、貴族院、平民院，但事實上國王的權力被逐漸削弱，它只不過是英國的象征，實際掌握權力的是議會的兩院。”[2]英國的議會不僅掌握實權，而且還是其他權力產生的源頭。而“學校”顯然沒有這樣的權力，黃宗羲依然把國家大權交給了君主，“學校”由君權授予而產生，依附于君權而存在，尚且不具有獨立的地位，更遑論成為國家的政治中樞了。
（二）權力方面
以實際發揮作用的下院為例，議會的典型權力主要有三個方面：
1．立法權：立法權是議會最重要的權力，16世紀以來由下院取代上院掌握，包括立法創議權、討論法案權、通過法案權三項。“學校”從未掌握立法權力，更加從未以立法的形式明確君主和“學校”的權力范圍劃分，立法權從來都是君主掌握的。
2．財政權：議會掌握國家的財政大權，通過審議財政法案來實現，批準政府的預算和決算，而“學校”非但不能控制整個國家的財政，其自身的財政尚且不能獨立，經濟上受制于君主，不具備獨立議政的經濟基礎。
3．監督權：議會的監督權是具有很高的權威和有效性的，其具備一系列制度保證監督權的有效實施。議會還有權改變君主的人選，是議會生君主；這在“學校”是絕對不可能出現的，君主對“學校”有著絕對的控制權，是君主生“學校”，雙方權力不對等，很難形成真正有效的監督和制約，其能做的更多的是諫議，是否能夠實現取決于君主的意愿。
（三）人員組成方面
英國議會自14世紀以來區分為上、下院，其組成人員來自社會各行各業、各個利益階層。上院是貴族院，包括了世俗貴族和宗教貴族，世俗貴族中又分為世襲貴族、專門從事法律工作的法律貴族和在公共事務、文藝科技等領域有重要影響的終身貴族。而由平民組成的下院更是在全國選區直接選舉產生。復雜的人員構成使議會成為反映社會不同聲音和需求的場所，有利于反映民意、平衡社會各種利益。而組成“學校”的主體是接受儒家傳統教育的大儒、士人們，單一的人員構成使得“學校”的聲音也是單一的。“兩耳不聞窗外事，一心只讀圣賢書”的士人們往往脫離社會現實情形嚴重，由這些人形成的“學校”反映的不是民意而是道義。更加雪上加霜的是，并非所有的士人都有參與議政的機會，“學校”議政權實際上集中于太學祭酒等人手中。這樣，“學校”議政又從一個有限的群體最終轉移到了某些人的手中，作用愈加局限了。
（四）制度保障方面
英國的議會制度是伴隨著憲政、法治發展起來的，議會的組織機構、活動程序等都有明確具體的規定，并以法律形式被確定下來，形成穩定的制度。1215年《大憲章》、1258年《牛津條例》、1628年《權利請愿書》、1641年《三年法令》、《大抗議書》、1679年《人身保護法》、1689年《權利法案》、1701年《王位繼承法》等等法律規范，從宏觀的限制王權、議會至上的理念，到具體的議會開會選舉規則，都作了規定。而在這一方面黃宗羲基本沒有言及。缺乏活動章法導致“學校”實際有效的議政行為甚少，極端輿論的方式也無法形成長期穩定的做法；缺乏制度保障也使“學校”成為具有極大風險的所在，導致敢言者愈加稀少，很難發揮預想的作用，更加難以形成權威和影響力。
綜上，黃宗羲的“學校”是特定歷史條件和文化傳統的產物，是對明王朝腐朽黑暗統治痛定思痛的反思，也是中國歷史傳統的內在連續性的表現。黃宗羲的“學校”與近代議會存在著實質的差別，是不能相互混淆的。當然，“學校”思想也具有進步意義，可以說是一種超越現實的思考，其為后世的維新革命提供了思想武器。但也就是這種超前性導致“學校”僅停留在思想層面上，無法得到實施。正如張晉藩先生說的：“在中國封建專制制度下，黃宗羲的改革設想不可能產生實際效果，反而成了清朝文字獄打擊的目標。”[1]
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發布日期：2008-07-08