作者簡介：馬智強，男，1945年生，江蘇無錫人，南京大學畢業，長期在中學、大學從事語文、漢語教學。上世紀90年代就在刊物上呼吁進行語文改革，近年又在《光明日報》發表《語文課的出路：回歸傳統》、《再談回歸傳統》，公開主張現行語文教學回歸到傳統語文教學 。

　　語文問題是全社會全民族的問題

　　語文專家稱語文為“國學之根、百科之母”（《光明日報》2010、9、5），說明語文關系到國家文脈的繼承，關系到全民的文化素質基礎,關系到民族精神文明程度 。語文問題已經成為全社會全民族的問題，即它不再是語文圈內、教育界內的事，其固有弊病及教學效果長期滑坡，已經引起全社會的不滿，以至于有“誤盡蒼生”之譏。語文問題又是個需要全社會、全民族關注解決的問題，它不僅關系到每個人每個家庭，更關系到民族的興衰存亡。由此也使人更強烈意識到語文問題解決的緊迫性。

　　語文教學的歷史是一部“衰落史”

　　早在上世紀二十年代著名教育家孟憲承就曾探討“國文教育所以失敗”的原因（《中學國文教學論叢》）。1934年發生了中學生國文程度問題的討論，有文章寫道：“對于中學生國文程度的低落，久已有人嘆息了”。 1940年《國文月刊》認為 ：學生“ 國文程度普遍偏低”。1942年創刊的《國文雜志》在“創刊詞”中直言不諱地說：“國文教學幾乎沒有成績可說”。如果說解放前批評的“國文程度差”主要還是指文言程度差的話，那么解放后的批評就更多的包含白話文了。五十年代中期因為對語文教學效果不滿意，決定把漢語和文學分科，以圖“改進”，但并沒收到實際效果，遂又合并。1959年中央教育工作會議提到要“切實提高語文教學質量”，弦外之音不言而喻。1964年2月17日呂叔湘先生在《人民日報》上反映社會的普遍意見，說:“在今天的中學和小學里,語文課的教學是一個比較嚴重的問題。”1978年呂老再次在《人民日報》上嚴肅指出：“中小學語文教育效果很差，中學畢業生語文水平低”，他滿腹疑問：“十年時間，2700多課時，用來學本國語文，卻大多數不過關，豈非咄咄怪事？”文章發表后，激起了語文界的大討論，人們都和呂老一樣困惑、一樣焦慮，紛紛探尋原因。然而,“病情”仍在惡化。1985呂老在《中國青年報》上繼續批評：“不斷的聽到埋怨的聲音：父母埋怨子女寫不好家信，教授埋怨學生寫不好論文……。念錯字，寫錯字，包括亂造簡化字，隨時隨地都能遇到”。北大著名教授朱德熙曾就孫女語文的刁鉆作業題痛斥小學語文教育“簡直是摧殘兒童！”（語文出版社《朱德熙逝世十周年紀念文集》）1997、1998年《北京文學》兩次專刊發文抨擊語文教學弊病，言詞之激烈實屬空前，重判語文“誤盡蒼生！”同年，著名特級教師于漪批評“語文教育的現狀極不令人滿意”。2003年的“語文高峰會議”就學生“對語文不感興趣”一片嘆息之聲。總之是百年語文一路敗績，對不起全國民眾！現在怎樣呢？學生眼中語文已排位最后，誰都在想：語文有什么好學的？學不學都一樣！應該承認，數十年來，語文課大綱、教材的變動是最頻繁的，語文課性質的討論是最激烈的，語文教法的理論、試驗、經驗總結無疑也是最多的，但似乎命中注定語文教學要衰落下去！

　　語文到底得了什么“病”?

　　問題出在白話文。白話文登上講堂，得從1920年算起。是年一月北洋政府教育部訓令國民小學將國文改為語體文。隔年，全國教育聯合會擬定《中小學課程綱要》，對國語課的課程目的和內容作了許多明確的規定，白話文就此又合法、正式地進入中學課堂。

　　自白話文登堂以來，語文教學就一蹶不振，“衰落史”由此開始。變化最大的莫過于語文教學的目的。《師說》中“傳道”二字極精辟地概括了傳統教育的目的。這個“道”就是“修身齊家治國平天下”的“道”，就是“為天地立心，為生民立命，為往圣繼絕學，為萬世開太平”的“道”。這個“道”靠著傳統教育傳承下來而成為我們民族的靈魂，有了這個“道”我們才沒有“亡種”之虞 。但改變就從白話文走進課堂——新式語文教育誕生的標志——開始。新式語文教育是清季“西學東漸”的產物。那時的潮流主張“師夷之長技”強我中華，出于對西方的帶有一定盲目性的向往，教育強調經世致用，語文的文化取向逐漸從“傳道”向服務日常生活轉變，實用性、功利性開始占據上風，最終演變為對語文工具性的強調。迨新文化運動興起，“言文一致”“國語統一”呼聲日益高漲。判定文言為“僵死的語言”，極力推廣白話文 。蔡元培在《國文之將來》中認為語文教學的目的全在于應用，是為了“全國的人都能寫能讀。”顯然蔡氏的“應用”就指“能寫能讀”。陳獨秀大聲疾呼，要讓“引車賣漿之徒，甕牖繩樞之子”都能進入學校讀書。加之胡適、錢玄同、魯迅等一批學者以論文、小說等形式對傳統文化密集“轟炸”， 代表中國教育根本傳統的“傳道”被迫隱退。“傳器”歷史從此開始。

　　首當其沖受害的是文言及其承載的傳統文化。課堂上白話擠去了文言的時間，必然影響文言的教學。中小學中，學語文的時間累加起來也不過三四年，中間又擠進白話，教文言的時間還能有幾許?教那寥寥幾篇文言又起多大作用呢？時至今日，影響已至為明顯。國人傳統文化素養的衰退是驚人的，幾個大學校長鬧出的尷尬已經很掃臉面，而學界名士不解文言句義、不懂古代常識的事，更是屢有所聞。如某名流學者把“狡黠”讀為“狡潔”、某“國學大師”把《老子》中的“使民重遷而不遠徙”讀成“不遠徒”，某文學博士把“乃師”解釋成“他的老師”，某教授寫的讀本把“如享太牢”解釋為“像坐大牢一樣難受”，如此等等，不一而足。正應了15年前趙樸初、冰心等8位前輩在給政協的提案中所說的：“不可諱言，目前我們這一代的古典學科基礎已遠不如上一代人之深厚，繼我們而起的青年一代則更無起碼的古典基礎可言”。80年來受語文教學所“賜”的就是一代一代不懂中國傳統文化的中國人。有識之士早就看到了問題。1934年，爆發了一場文言、白話的論戰，有人“不合時宜”地重提“尊孔讀經，文言復興” 。1942年，西南聯大羅根澤教授代表一批學者大呼“搶救國文”。同年，朱自清有感而發，在《經典常談》的序中提醒人們：“經典訓練應該是一個必要的項目。經典訓練的價值不在實用，而在文化。”葉圣陶也發表意見：“中國人的現代化，得先知道自己才行；而要知道自己還得借徑于文言或古書”（《<國文教學>序》）解放后，呂叔湘、張志公等曾從不同角度論述文言的問題 ，但都未被社會重視。文言教學的“病況”就此迤邐而下，直至今天似乎已到“病入膏肓”的地步。我們真要成為“民族的罪人、歷史的罪人！”（趙樸初語）了！

　　語文老師也深受其害。文本分析進入課堂后，教師們甚感棘手，認為“白話文沒講頭”。二三十年后問題依然存在，1950年夏，北京市為解決廣大教師“對現代語的詩文總覺得無從下手，不知該怎么教”的問題組織暑期講習班。一個甲子過去了，情況絲毫沒有改變。江蘇特級教師薛法根：“搞了教學研究后發現，老師不知道教什么是一個很普遍的問題。”（《中國教師報》2009、8、21）可見“教什么”是個苦惱了語文教師七八十年的老問題。第二個問題是“怎樣教”。 1981年某知名教師在一篇文章中全面推出自己的經驗 ，據其經驗 ，語文教師必須是：學生思想工作輔導員 、學問家 、文章的分析評點專家、演說家、表演家，情商高度發達的人 、幽默風趣的人、善于機智應變的人 ，等等。不必再列，語文教師之難已然可見。大部分教師囿于自身的條件和實際情況，真正做到“全能”的很少，上課就特別費勁，在確定主題，劃分層次，解釋疑難，挖掘閃光點，以及如何銜接表達，如何板書范讀，甚至一舉手、一投足、一個表情、一個措辭等等方面都要細心周到地考慮到，為此矻矻孜孜、心勞力瘁。 語文特級教師王君坦露心聲：“課堂教學對我一直是挑戰……語文教師需要像一個生命的魔術師……（我）上了無數的課，也獲得了很多的獎，但也經常有手足無措的時候，每天晚上總是想，這課文明天用什么方式去教。”（《中國教師報》2009、8、21）語文教師為了想當好這個“魔術師”，就這么每天煎熬著。

　　但，效果卻很差，愈來愈差！為什么？

　　白話文用得著教嗎？

　　這是我腦際經常回旋的問題。生活在白話環境之中，如無特殊，大家都自然學會用白話表達，識字以后自然會書寫——雖然寫的水平有高低，只要多讀多寫，水平自會提高。看看今天的一組例子吧，他們是網上評選的90后十大作家，

　　吳子尤　8歲作文，9歲寫詩，代表作《誰的青春比我狂》

　　張悉妮　9歲發表作品，14歲時出版70萬字的長篇《童言無忌·三國志》

　　青　夏　15歲當作家，代表作《繁花泣露》

　　陽　陽　10歲出版長篇小說《時光魔琴》

　　顧文艷　7歲發表作品，出版散文集，連續四屆獲全國征文一等獎

　　高　璨　12歲成為作家，代表作《陽光的腳步很輕》，陜西作協會員

　　陳勵子　7歲開始發表作品，代表作《月亮船》，曾獲冰心兒童文學獎

　　李軍洋　17歲成為作家 ，代表作有長篇《沉淀》《一路向北》

　　弘　志　18歲時已出版三部長篇小說

　　楊七詩　17歲出版長篇《此岸花開彼岸無人》，某出版社簽約作家

　　小小年紀已在文壇嶄露頭角，赫然已入作家之列。 他們又上過幾年學呢？捫心自問，是學校語文課教出來的嗎？這些文壇“小荷”是怎樣成長的，南京16歲已經出版三本書的毛可一有代表性：“11歲的毛可一……僅一個暑假就閱讀了《海狼》、《野性的呼喚》、《老人與海》、《安娜的眼睛》等許多經典名著”。（《現代快報》2010、7、26）這告訴我們重要的一點：白話寫作能力的獲得要靠大量地接觸白話作品，而不是靠白話文教學，更不靠文本的分析、“肢解”。早在上世紀三十年代 ，散文大家朱自清說 ,白話文寫作“大半由于課外廣泛閱讀、勤奮寫作的結果”。到六十年代，呂叔湘先生的結論完全一致：“少數語文水平較好的學生，你要問他的經驗，異口同聲說是得益于課外看書”。朱、呂二位的講話，暗含一層質疑：白話文用得著教嗎？為了重點說明這個問題，再舉一組例子。現代文學史上十位著名作家和學者沒學過白話文：

　　魯　迅　1881年生，6歲入私塾，12歲進“三味書屋”，從壽鏡吾度過五年

　　胡　適　1891年生，5歲啟蒙，在老家受過9年私塾教育

　　葉圣陶　1894年生，5歲到11歲就讀私塾；11歲考秀才

　　徐志摩　1896年生，4歲入家塾，11歲入學堂，13歲學堂畢業

　　茅　盾　1896年生，小學前讀過家塾、私塾，8歲入小學讀四書五經

　　朱自清　1898年生，5歲進私塾讀經史、古文、詩詞

　　老　舍　1899年生，6歲入私塾讀四書五經。10歲后入讀國民小學

　　聞一多　1899年生，5歲入私塾，5年后讀高等小學，喜讀中國古代詩集

　　巴　金　1904年生，5歲入家塾就讀。1911年繼續在家塾就讀

　　他們的生年，與白話文教學出現的1920年離得尙遠， 他們之成為白話文大手筆，與語文教學全無干系。然而他們呈獻給社會的白話作品是何等的精煉流暢！，何等的經典！我們在欽羨之余，只能解釋為，是家塾、私塾教育給了他們扎實的文字功底，而非白話文教學。上述兩組例子中的人有一個共同點：他們都會講白話，都生活在口頭白話交際的環境中。對于絕大多數的人來說，不也具備這種基本條件嗎？

　　白話文教學的中心內容是教師把文本解讀所得教給學生。由于各人的知識背景、閱歷、能力、眼光、信念、癖好等等的不同，解讀的正誤、深淺、寬窄難免發生差異； 甚至會刻意深解或標新立異而令文本作者愕然 。最令人失望的是，文本解讀對掌握“工具”并沒有必然的促進作用，學生缺課數天、數月，甚至不上課，并不影響他的語文水平。如此之下，學生視語文無足輕重、無關緊要正是“良有以也”，這難道不值得語文“工具論”者及所有語文教師深思嗎？

　　由此可見，課堂教白話是無效或微效勞動！教育，是因不會、不懂、不能、不精而存在，白話文教育違背了這條規律。無怪乎學生不想學，老師不知道教什么。這樣說并不否定白話文價值，它仍然是最具應用性的文體。合理的做法是把它放在課外，讓學生廣泛閱讀中外作品，藉以開闊文化視野，吸收文明精華。可以要求用白話作文、答題。總之，不必再占用課堂時間。

　　“好”的語文課是怎樣的？

　　“好”的語文課最根本最重要的一點，是它能肩負起傳承中華民族優秀傳統文化的重任，能肩負起“回溯源頭，傳承命脈”（溫家寶哈佛講演）的歷史使命 。這種重樹民族精神、重鑄民族靈魂的國家工程，必須靠學校的語文教學。它的優勢在于：有從兒童開始的普及性，有教育時間的長期性（《義務教育法》是這兩“性”的法律保障）。這是任何一種教育形式、宣傳手段都不具備的。傳統文化重視品德習慣養成、重視價值觀的培養，不從兒童開始行嗎？傳統文化內容豐繁，文字相對艱深，沒有較長時間的學習行嗎？，語文教學獨具了這種可能性，彌足珍貴，因此責無旁貸、義不容辭。經過語文教育，我們每一個人都有希望成為文化意義上的真正的中國人。其次，它是符合漢文漢字特點的。這是提高母語教學效率的根本法寶。語文教育家張志公先生1983年在香港《中英文語文教學》上指出：“傳統語文教學最重要的一條經驗是，教學從漢語漢文的實際出發，并且運用漢語漢文的特點來提高教學的效率”。他舉例說 ，兩千來字的《三字經》“全部是押韻的，并且 ……幾乎包羅了漢語全部最基本的語素組合方式和最基本的語法結構…… 是傳統語文入門教學的經驗總結。”他舉得另一個例子是“屬對”，“云對雨，雪對風。晚照對晨空。來鴻對去燕，宿鳥對鳴蟲。”（摘自《聲律啟蒙》） “這種練習把詞類、詞組、聲調、邏輯幾種因素綜合在一起”，是孩子學母語的最有營養的“食物”。再其次，它的教材是高品位的，表現在它能站在傳統的主流文化的高度，對民族文化思想的形成具有重要影響。它具有內容的多元性，融文史哲為一體，倫理道德、禮儀習俗、國家治理、社會民生、天文地理等等無不納入其中；它具有穩定性，不必如現在這樣“女大十八變”。第四，它必須是便于教學的。老師不必扮演多種角色，不存在“教什么”的問題，文言中的字詞解釋，知識典故，文意詮釋，已經給老師和學生提供了足夠的教與學的材料。也不存在“怎么教”的問題，因為老師不必再挖空心思甚至“獨出心裁”地搞“文本分析”，組織誦讀和教學點撥是最基本的教學手段。基本上只要學生們學的教材他先行學過就能當老師。如果行有余力，他們可以進修小學、史學，甚至佛學、道學，從事考證、辯偽、校勘、詮釋等傳統學問；當然，也可以研究外國的學問。

　　“語文”——功利主義的名稱

　　前文已論及“語文工具論”的濫觴，一是語文面向日常應用，一是面向勞苦大眾。 到了1949年，“為了迎接新時代”，教育“應該特別著重于工農大眾……大量地培養工農出身的新型知識分子”（時任教育部長馬敘倫語）華北人民政府教育部正式提出把“國語”“國文”一律更名為“語文”。“語文”由此得名。代表國家、民族的“國”、代表古國文化的“文”都被轟下臺了，只剩下代表工具的赤裸裸的“語”和“文（書面語）”。這種為了一時的現實需要而更名，是功利主義的典型產物，歷史無法接受。能代表國家、民族和國民的長期利益的只能是優秀民族文化，祖祖輩輩教的就是這種文化，我們教的仍然應該是這種文化， 古人從不提“工具”，而“工具”不也代代相傳、直到我們手中被運用嗎？從邏輯上說，人文性與工具性不是同一級的關系 。人文性與“工具性”是一而二的關系，傳承了文化也就必然學會了使用“工具”。

　　歷史等待我們作出選擇

　　中共十七大報告號召：“弘揚中華文化，建設中華民族共有的精神家園”，又說：“如果離開傳統，割斷血脈，就會迷失自我，喪失根本”。胡錦濤總書記2008年末在對臺六點聲明中說： “兩岸同胞要共同繼承和弘揚中華文化優秀傳統……形成共謀中華民族偉大復興的精神力量。”現在的語文教育和這宏偉的目標是南轅北轍的。我們認為，重建中華民族精神家園的奠基工作必須從語文課的改革開始，而把白話文請出課堂就是關鍵的第一步。